حامد 
دهخدا
جان دیویی یکی از مؤثرترین فلاسفه قرن بیستم محسوب می‌شود و می‌توان او و همفکرانش در مکتب شیکاگو را یکی از اساسی‌ترین تعیین‌کنندگان سیر تاریخی جهان در این قرن دانست. رشد تجربه‌گرایی و آزادی‌های فردی و اجتماعی از جمله تأثیراتی بود که اندیشه‌های این مکتب حداقل بر جامعه غربی القا نمود. بنابراین بررسی دیدگاه‌های آنها بیش از هرچیز پیش‌شرط اساسی بررسی جامعه‌شناسی جامعه قرن بیستم است. این مکتب مشخصاً توسط پیرس پایه‌گذاری شد توسط جیمز گسترش یافت و سپس توسط دیویی تعدیل گشت و در نهایت افرادی مانند مید از محصول فعالیت آنها بهره جستند و دامنه این مکتب را به طرز فراگیری گسترش دادند.
آراء دیویی یک قالب یکپارچه و متشکل از مبانی فلسفی، روانشناختی و جامعه‌شناختی است. یک مطالعه جامع درباره دیویی باید متوجه تمام این جوانب باشد و الا ناقص خواهد بود. بسیاری از بررسی‌هایی که تاکنون درباره دیویی صورت گرفته است به دلیل تفکیک میان این سه بخش از رسیدن به عمق اندیشه‌های دیویی ناکام مانده‌اند. در نتیجه ما در این گفتار به بررسی دیدگاه‌های او در هر سه حوزه همت خواهیم گماشت.
░▒▓ زندگی و آثار دیویی
جان دیویی در سال 1859 در برلینگتن واقع در ایالت ورمانت چشم به جهان گشود. وی پس از گذار از دوره دبیرستان نخستین مدرک دانشگاهی خود را در سال 1879 از دانشگاه ورمانت دریافت کرد. سه سال در مدرسه درس داد و سپس وارد دانشگاه نوبنیاد جان هابکینز شد. مدرک دکترای خود را با تقدیم پایان‌نامه‌ای در باب روانشناسی کانت از همین دانشگاه دریافت کرد. از سال 1886 تا سال 1894 به جز مدت کوتاهی که در مینه‌سوتا در دانشگاه میشیگان فلسفه درس می‌داد. در ده سال بعد یعنی در فاصله سال‌های 1894 تا 1904 رئیس دانشکده فلسفه و روانشناسی شیکاگو بود. در همین‌جا بود که یک «مدرسه آزمایشگاهی» در پیوند با کارش تأسیس کرد و کتاب مدرسه و جامعه را نوشت که از پرخواننده ترین کتاب‌های او شد. دیویی از سال 1904 تا 1930 در دانشگاه کلمبیای نیویورک استاد فلسفه بود. در این دوره با نوشتن ما «چگونه فکر می‌کنیم» (1910)، «علاقه و تلاش در آموزش و پرورش» (1913)، «سرشت و رفتار انسان» (1922) نیروی محرکه را برای روانشناسی تربیتی فراهم آورد. همچنین در همین دوره نظریه عمومی آموزش و پرورش و مبانی نظریات فلسفی خود را در یک رشته کتاب بیان کرد: «دموکراسی و آموزش و پرورش» (1916)، «بازسازی در فلسفه» (1920)، «تجربه و طبیعت» (1925) و «جستجو، قطعیت» (1929).
بین سال‌های 1918 و 1928 او دوره‌های کوتاه و بلندی را در ژاپن، چین، ترکیه، مکزیک و اتحاد شوروی گذراند. پس از بازنشستگی در سال 1930 به نوشتن ادامه داد و نظرات خود را در زمینه زیباشناسی در کتاب «هنر به عنوان تجربه» (1934) و در زمینه منطق در کتاب «منطق، نظریه تحقیق» (1938) بیان داشت. در تجربه و آموزش و پرورش که آخرین اثر مهم درباره آموزش و پرورش بود، او تضادی که از نسل گذشته میان آموزش و پرورش بیان داشت. درتجربه اوآموزش و پرورش که آخرین اثر مهم در باره آموزش و پرورش بود او تضادی که از نسل گذشته میان آموزش و پرورش سنتی و پیشرو دیده بود، تحلیل کرد و نظرات خود را در مورد وسائل و اهداف آموزش و پرورش خلاصه کرد .
░▒▓ پراگماتیسم
پراگماتیسم برای نخستین بار توسط پیرس تنظیم شد. وی می‌گفت که نباید بیهوده مانند گذشتگان در پی نایافتنی بگردیم و حقیقت مطلق و ذوات مجرد را بجوییم برای اینکه به حقیقت امور و اشیاء پی ببریم، باید تنها در این باب تحقیق کنیم که فلان شیء یا امر عملاً چه تأثیر و نتیجه‌ای برای ما دارد. نظر پیرس را جیمز توسعه داد. به عقیده او هرچه در درون یا پیرامون ما می‌گذرد، اگر برای مصالح زندگی ما سودمند باشد حقیقت دارد. بنابراین فلسفه وسیله‌ای است برای شناخت اشیاء و اموری که برای ما سود و فایده‌ای دارند شیلر پراگماتیست سوم نظراتی مشابه دیدگاه‌های جیمز داشت ولی او منشأ نظر خود را به سوفسطائیان یونان باستان نسبت می‌دهد و از این رو او خود را شاگرد پروتاگوراس می‌خواند.
░▒▓ ابزارگرایی پراگماتیک دیویی (چارلز سندرس پیرس)
لحن دیویی از سایر پراگماتیست‌ها ملایمتر است. دیویی با زبانی علمی‌تر از اسلاف خود، می‌گوید که انسان در جریان حیات باید عملاً در جهان پیرامون خود دخل و تصرف کند و امور و اشیاء را به نفع خود به کار برد. به نظر دیویی فلسفه دارای هدفی عملی است و باید به عنوان وسیله‌ای در جهت رشد و توسعه توانائی‌های انسان و جامعه به کار گرفته شود. از این رو مکتب فلسفی او را ابزارگرایی خوانده‌اند. او باور داشت که اندیشه اجتماعی و سیاسی در قرن بیستم از دو عامل عمده زندگی در این قرن عقب مانده است. پیشرفت فراوان علم و تکنولوژی و وابستگی و پیوستگی فزاینده زندگی‌های خصوصی، اجتماعی و اقتصادی.
به نظر او حتی مقولات کلی و انتزاعی ذهن به موجب ضرورت‌های زیستی پیدا شده و وظیفه‌ای را در زندگی اجتماعی آدمی بنا می‌کنند. اندیشه و شناخت آدمی به طور کلی محصول واکنش ذهن نسبت به محیط خارجی است. به عبارت دیگر شناخت، خود حاصل تجربه است و نظر حاصل عمل. علم و فلسفه موظف به پیشبرد تمدن و فرهنگ انسان است وگرنه بی‌ربط و بیهوده خواهد بود. ملاک حقیقت، سود و توفیق عملی است؛ هدف همۀ فعالیت‌های انسانی و از جمله آموزش و پرورش وجهی است از زندگانی و باید همسان زندگانی، عملی باشد و بی‌آنکه مقتضیات موجود حیات انسان را فدای آیندۀ او کند، او را برای برخورداری از مواهب طبیعی و اجتماعی مهیا سازد. هدف مربی هوشمند آموزش برای زیستن و روش او آموزش و پرورش به وسیله عمل کردن است.
با این اوصاف دیویی معتقد شد که آموزش و پرورش زمانش در انجام رسالت خود ناتوان است و معتقد بود غرض از این فن آموزش انباشتن توده‌ای از معلومات در ذهن دانش‌آموزان است، بدون آنکه هیچ وسیله‌ای برای سودگرفتن از آن به دست ایشان داده شود. اذهان آنها پیش از آنکه برای برخورد با مسائل آینده آماده شده باشد با تجربه گذشته انباشته شده است. به جای آن وی پیشنهاد کرد که در نظام آموزش و پرورش باید کوشید روش‌هایی برای حل مسائل و مشکلات آموخته شود. وی معتقد بود که انسان موجودی است فعال و کنش‌گر که در محیط خود دخالت می‌کند و با آن وارد کنش متقابل می‌شود. او باور داشت که کودکان از طریق فعالیت خویش می‌آموزند و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت می‌ورزند می‌سازند. منطق ابزارگرایانۀ دیویی تلاشی است برای توضیح روش این کنش متقابل فرد با محیط. این «بازسازی مداوم تجربه» از طریق رفع مشکلات و حل مسائل پیش‌آمده در فرایند انطباق فرد با محیط صورت می‌گیرد. جهان دیویی بافته‌ای از تجارب متغیر، ناتمام، نامعین و مسأله‌ساز است. انسان در آن با حرکت از مسأله‌ای به مسأله دیگر راه خود را می‌گشاید و می‌کوشد آن را موقتاً تحت کنترل بگیرد تا روی آن کار کند. مفاهیم و فرایندهای فکر انسان در موقعیت‌های مسأله آفرین به کار فراخوانده می‌شوند و ابزاری برای بازسازی و جهت‌دهی مجدد فعالیت‌های انسان می‌شوند. از این رو آموزش روش حل کردن مسأله و فنون تفکر نقادانه در برنامه مدارس اهمیت زیادی داشت.
از دیدگاه دیویی رفتار آگاهانه‌ای که از طریق تجربه در مسأله حل کردن ساخته می‌شود، «یک کارکرد زندگی اجتماعی است، که قادر به رشد خودبه‌خود نیست بلکه نیازمند تحریک مداوم از جانب عوامل اجتماعی است و از منابع اجتماعی نیز تغذیه می‌کند. فرد با مشارکت در زندگی گروهی است که معانی و طرق رفتاری را می‌سازد که ذهنیتش را تشکیل می‌دهند به همین‌سان شخصیت نیز در اجتماع ساخته می‌شود. فرد «خود به تنهایی موجودیت ندارد. او در جامعه برای جامعه و به وسیلۀ جامعه زندگی می‌کند، همچنانکه جامعه وجود خارجی نمی‌یابد مگر در قالب افراد و به وسیله افرادی که آن را تشکیل می‌دهند» . دیویی در مرامنامه آموزشی من که در سال 1879 منتشر کرد جوهر نظریه خود را این می‌داند که: «آموزش و پرورش بنده نیست، بلکه بازسازی مداوم تجربه است این که تجربه سرشار از اشارات اجتماعی است اینکه افراد اجتماعی هستند و جامعه اتحاد عالی افراد است. اینکه مدرسه خود جامعه‌ای است درگیر فرآیند اجتماعی غنی‌سازی فعالیت‌های خود کودکان، اینکه مدرسه به کودک می‌آموزد که فعالیت‌های خود و محیط خود را با تفکر منظم و آگاهانه و نشأت گرفته از روح همکاری کنترل کند، و اینکه آموزش و پرورش روش اصلی اصلاح و ارتقای جامعه است. از این رو مدرسه به عنوان مربی این حیوان اجتماعی باید دقیقاً جزئی از جامعه باشد. او معتقد بود که تنها راه آماده شدن برای زندگی اجتماعی، درگیر شدن در زندگی اجتماعی است. کاردکردگرایی، ابزارگرایی، و اعتقاد او به موجودیت عالی جامعه وجوه اساسی و بهم پیوسته اندیشه‌ای بودند که نوشته‌های آموزشی وی از آن سیراب می‌شد.
او در دموکراسی و آموزش و پرورش نظرات آموزشی خود را اینگونه خلاصه کرد:
1. تداوم زیستی محرک‌ها و غرایز انسانی واجد نیروی طبیعی؛
2. بستگی رشد ذهن به مشارکت در فعالیت‌های مشترک برخوردار از هدف مشترک؛
3. نفوذ محیط مادی از طریق مصارف آن در جامعه به عنوان یک واسطه؛
4. ضرورت استفاده از تنوعات فردی، آرزوها، اندیشه‌ها برای ایجاد جامعه‌ای بالنده و پیشرو؛
5. وحدت ذاتی روش و موضوع تداوم ذاتی وسایل و اهداف [یعنی وسایل آنچنانکه برخی واقعگرایان می‌گویند هدف را توجیه نمی‌کند و باید هدف با وسیله سازگار باشد]
6. و شناسایی ذهن به عنوان اندیشه‌ای که معانی رفتار را در می‌یابد و می‌آزماید.
او فکر می‌کرد که این مفاهیم با فلسفه‌ای که آگاهی را تجدید سازمان هدفمندانه ماده تجربی از طریق عمل می‌داند سازگار است. در دیدگاه او این فلسفه همان فلسفه لیبرال پراگماتیک است که وصف آن گذشت.
░▒▓ علاقه و اندیشه آموزشی
دیویی تأکید ورزید که لغت «علاقه» به معانی مختلفی به کار می‌رود؛
1. علاقه می‌تواند متعرض علاقه شغلی فرد باشد.
2. همچنین می‌توانیم علاقه را در رابطه با مورد علاقه از حیث حسن و قبح در نظر آوریم.
3. به علاوه علاقه می‌تواند شیوه برخورد شخص با چیزی باشد که او به آن اهمیت می‌دهد، در آن دقت می‌کند، یا خود را مجذوب آن می‌یابد. علاقه‌ای که منظور نظر دیویی بود و او آن را علاقه واقعی می‌دانست، از این نوع سوم بود؛ مجذوب چیزی بودن. اما در جایی که نوع اول یعنی کار باشغل واقعاً فعال، جامع و جذاب باشند,آن نیز علاقه‌ای واقعی به شمار می‌آید.
علاقه از محرک فعال ناشی می‌شود. علاقه همان حالت عاطفی است که با جهت گیری فعالیتها و محرک‌های کودک برای رساندن او به منظورش همراه است. علاقه حلقه رابطی میان ذهنیت انسان و موضوع توجه اوست. ذهنیت، عمل هدفمندانه است و موضوع، منبع مورد استفاده در این عمل؛ و علاقه نیروی پویای فعالیتی است که شخص را از جان و دل درگیر می‌سازد. در جایی که علاقه واقعی است، ذهنیت و موضوع از هم غیر قابل تفکیک هستند. شخصیت در جریان عمل رشد می‌کند و یکسره در حال شکل‌گیری است و باید در علایق ناشی از فعالیت‌های هدفمندانه جستجو شود.
░▒▓ تفکر تأملی
دیویی در مرامنامه آموزشی من تأکید نمود که آموزش و پرورش آینده نیست، بلکه ”بازسازی مداوم تجربه“ است. در اندیشه دیویی، تفکر تأملی عبارت از همین تجربه مداوم است. از دیدگاه دیویی عامل محوری در تدریس باید تلاش در جهت ایجاد ”آن شیوه برخورد و آن عادت فکری که ما آن را علمی می‌خوانیم“ باشد. و در آن تکرار و نو به نو شدن مداوم تجربه به دانش آموز آموخته شود و این چنانکه بعداً نشان خواهیم داد به دلیل آن است که در دیدگاه دیویی افراد جامعه باید واقعاً آماده مواجهه با شرایط جدید باشند. آموزگار باید برای ایجاد این نیرو در دانش‌آموزان آنها را در مقابل شرایط جدیدی که آنها را مجبور به انتخاب می‌کند قرار دهد و آنها را در جهت حل مسائل راهنمایی نماید. از نظر دیویی آموزگاری که مطالب را به سادگی در اختیار شاگردانش می‌گذارد، در واقع فرصت پیداکردن، تعریف نمودن و تجزیه و تحلیل وضعیت‌های مسأله آفرین را از او می‌گیرد.
مدرسه دیویی تأکید وافری بر فعالیت دانش‌آموزان داشت. دیویی در مقاله‌ای که پیرامون قوس تأملی نوشته بود، عنوان کرد که واحد رفتار انسان «عمل» است. هر عمل هماهنگ کننده حواس، افکار و حالات است. نخستین مرحله، عمل خودانگیخته است. هنگامی که خودانگیختگی با مشکل یا مقاومتی روبرو می‌شود، فکری برای مقابله با وضعیت به سر می‌زند. فکر به جریان عمل جهتی دیگر می‌دهد، زمینه را برای انتخاب میان اعمال ممکن و مختلف آماده می‌سازد و فرصتی برای تفکر در مورد پیامد عمل فراهم می‌آورد؛ بدین سان «فعالیت خودانگیخته» جای خود را به «فعالیت معنی‌دار» می‌دهد. پس وظیفه آموزشگر این است که همۀ فعالیتها را تا حد امکان پر معنی سازد، اما برای دستیابی به این هدف دوچیز لازم بود:
نخست, محرک آنی عمل باید از نیازهای حسی شده در زندگی کودک ناشی می‌شد؛ بنابر این کودک درکانون مسأله آموزش و پرورش قرار می‌گرفت. دیویی این مسأله را به اعلام مرکزیت زمین توسط کپرنیک تشبیه نمود و آن را انقلابی در آموزش و پرورش نامید.
دومین امر لازم، ترتیب دادن وضعیت‌هایی است که کودک را وادار به تفکر برای حل مسائل و استفاده از هوش به عنوان وسیله‌ای برای ارتقای فعالیتش می‌کند. بنابراین از فکر برای وضوح بخشیدن به فعالیتها و انتخاب آنها استفاده می‌شد و فعالیتها به نوبه خود، هم فرصتی برای بروز افکار فراهم می‌آورند و هم نتیجه تفکر را نشان می‌دهند. بدین‌سان کودک در فهم محیط خود و یافتن راه رودررویی با آن پیشرفت می‌کرد. ارتقای فهم از طریق فعالیت‌های معنی‌دار به فهم بیشتر، و بیان بهتر از طریق فکر و عمل، می‌انجامد. این روند رشد انسان بود که در سطحی بالاتر از رشد بدنی قرار می‌گرفت.
رشد همانا اکتساب تدریجی افکار معنی‌دار بود. افکار معنی‌دار از فعالیتی سرچشمه می‌گیرند که جالب است, متکی بر تجزیه و تحلیل آگاهانه است و مستلزم پذیرش آگاهانه مسوولیت عمل بر اساس تصمیم خویش است.
░▒▓ روانشناسی تفکر تأملی
در دیدگاه دیویی فرایند تفکر تأملی برای آنکه با کارایی عمل کند، در درجه نخست نیازمند ذخیره اطلاعات و معانی است. اطلاعات یا داده‌ها موادی هستند که باید تفسیر شوند و به کار روند و معانی راه حل‌های تداعی شده برای مشکلاتی هستند که در خلال فرایند تفکر پیش می‌آیند. برای به دست‌آوردن اطلاعات مقتضی، مشاهده ضروری است. مشاهدات باید دقیق و مرتبط و به اندازه کافی جامع باشند تا به وضعیت تحت نظر بپردازند. این مشاهدات ممکن است با استفاده مستقیم از حواس انجام گیرد، یا با یادآوری فعالیت‌های گذشته، یا با استفاده از کتاب یا سندی دیگر.
علاوه بر دقت در اوضاع و اطلاعاتی که باید به آنها پرداخته شود، ضروری است که تداعی‌هایی نیز درباره جریانات احتمالی عمل در مواجهه با آنها انجام گیرد. اینها معانی استنباط شده از اطلاعات یا گمان شده توسط ذهن به عنوان طریقه عمل آوردن اطلاعات است. تداعی‌ها و استنباطات انجام گرفته باید مورد سنجش قرار گیرد تا میزان مناسبات آنها با وضعیت روشن شود. آنها را می‌توان در فکر سنجید و دید که آیا عناصر مختلف در تداعی انجام گرفته منطقی و منسجم هستند یا خیر. همچنین می‌توان آنها را در عمل سنجید تا دریافت که آیا نتایج منتظره در عمل به دست می‌آید یا خیر. این فرایند بررسی استنباطات و اثبات اعتبار آنها هسته تفکر علمی یا تأملی است. داوری باید در مورد مناسبات اطلاعات انجام گیرد؛ داوری باید درباره عملی بودن یا نبودن تداعی‌های مختلف صورت بندد؛ داوری باید در زمینه مناسب طرق سنجش انجام شود؛ داوری باید درباره اعتبار راه حل مسأله، مورد ملاحظه تشکل یابد.
برای تفکر علمی یا تأملی لازم است که توانایی تشکیل مفاهیم و استفاده از آنها وجود داشته باشد. این معانی و مفاهیم، عام و ثابتند. ساده ترین شکل یک مفهوم، اسم عامی است مانند میز، خانه و… شکل پیچیده ترش تعمیمی بر اساس تحلیل اطلاعات موجود از چیزی است. مفاهیم برای دیویی آجرهای ساختمانی همه عمارت‌های اندیشه ما هستند. تجربیات را نمی‌شود فهمید مگر آنکه به صورت مفهوم در آیند. همواره در هر مرحله از درس و در هر مرحله از رشد عمل تبدیل تأثرات و افکار به مفهوم باید انجام شود.
در نهایت دیویی اصول تفکر تأملی را چنین خلاصه کرد: ”اول اینکه شاگرد در یک موقعیت تجربی واقعی قرار داشته باشد ] یعنی فعالیت مستمری وجودداشته باشد که او به خاطر خود آن به آن علاقمند باشد [. دوم اینکه یک مسأله واقعی به عنوان محرک فکر در این موقعیت مطرح شود. سوم اینکه اوبرای پرداختن به آن، اطلاعات لازم را داشته باشد و مشاهدات لازم را انجام دهد. چهارم اینکه راه حل‌هایی به ذهن او متبادر شود که او ناچار باشد آنها را به شکلی منظم پیش ببرد. پنجم اینکه اوفرصت و موقعیت آزمودن افکار خویش از طریق کار برد آن، روشن ساختن معنی آن و کشف اعتبار آنها را داشته باشد“. از نظر او این پنج مرحله لزوماً از هم مجزا نیستند و نه لزوماً به طور منظم در پی یکدیگر می‌آیند.
در این میان وظیفه مدرسه این است که به کودکان بیاموزد که چگونه تأملی فکر کنند. وظیفه آموزگار این است که تمایلات طبیعی کودکان را به سمت کنجکاوی و بیان خلاقه سوق دهد و از آنها منظماً استفاده کند تا مهارت‌ها و خصلت‌هایی را بسازد که عادت به تفکر تأملی را در آنان پدید آورد.
░▒▓ تجربه و هوش
کلید دروازه جدیدی که دیویی برای فلسفه می‌ساخت راجع به ماهیت تجربه و نسبت آن باهوش یعنی قوه پیش‌بینی است. از دیدگاه اوتجربه چیزی نیست که در برابر اندیشه قرار داده شود؛ اندیشه تجربه را خلق می‌کند و سپس آن را می‌پرورد. تجربه هم فعال است و هم منفعل. از یک سو تلاش برای دستیابی به چیزی است و از سوی دیگر تحمل پیامدهای عمل. از یک سو شخصی است و از سوی دیگر دادوستدی است. پرتو افکندن بر تجربه و کنترل کردن آن به شکلی خلاقانه از طریق هوش، وظیفه اصلی در آموزش است. تجربه یک ساخت است که در آن اجزاء بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند و از یکدیگرتأثیر می‌پذیرند.
اندیشه ابزاری است که تجربه را با آن می‌توان کنترل کرد. کار بزرگ زمان ما فراگیری نحوه کنترل تجربه انسان با کاربرد هوش در آن است. هوش وسیله اصلی ایجاد آیندۀ تجربه است. هوش به ما قدرت پیش‌بینی می‌دهد. ما باید پیش‌بینی کنیم تا بتوانیم به تجربه خود جهت بدهیم.
░▒▓ مختصات تجربۀ آموزشی
• خصوصیت اولیۀ تجربه این است که احساس می‌شود شخص تجربه‌ای دارد. این تجربه می‌تواند مثلاً لذت بخش، نفرت آور و یا… باشد. در دیدگاه دیویی داشتن تجربه فرق دارد با شناختن تجربه. نخستین خصوصیت تجربه آموزشی این است که هم باید داشته و هم شناخته شود. فرد باید برای شناختن تجربه رابطه میان اجزای آن و پیامدهای منتج از آنها را درک کند. به گفته دیگر او باید در تجربه اش اندیشه به کار برد.
• دومین خصوصیت تجربه آموزشی این است که باید تداوم داشته باشد. اصل تداوم به این معنی است که باید نظم و توالی قابل تشخیص در تجربه وجودداشته باشد؛ و این تجربه باید به تجارب دیگری بینجامد که هم عمیقتر و هم وسیعتر باشند و از این راه، رشد فرد را تضمین کنند.
• سومین خصوصیت، عمل متقابل است. مقصود دیویی از عمل متقابل متعرض عمل مشترک، اجماع عمل و بازسازی خلاقه‌ای که در تجربه صورت می‌گیرد است، نه صرفاً ایجاد ارتباط از طریق عمل متقابل. تجربۀ‌آموزشی متوجه دادوستدی است میان فرد و محیطش؛ یعنی نیازها و علایق. مراحل رشد فرد را از یک سو و اشخاص، وقایع و وضعیت عینی انتخاب شده به عنوان محیط مناسب را از سوی دیگر.
░▒▓ آموزش و پرورش به عنوان نهادهای اجتماعی
░▒▓ نقش آموزش و پرورش درجامعه پذیری و تکوین شخصیت
مکتب شیکاگو را می‌توان مکتب توجیه تکوین شخصیت در روند متعامل جامعه‌پذیری دانست. دیویی معتقد است، تداوم جامعۀ انسانی تنها با انتقال مداوم آرمان‌ها و عادات از نسلی به نسل دیگر میسر می‌گردد. آموزش و پرورش به جوانان امکان می‌دهد که در حیات مشترک جامعه سهیم شوند. از نظر دیویی جامعه از طریق ارتباطات افراد است که موجودیت پیدا می‌کند. هر ارتباطی برای طرفین آن در عین حال هم اجتماعی و هم آموزشی است. ارزش غایی هر نهاد اجتماعی در تأثیر انسانی آن نهفته است؛ به گفته دیگر بستگی به میزانی دارد که این نهاد، حیات مشترک را پیش می‌برد و غنا می‌بخشد، محیط اجتماعی با برانگیختن طرق خاصی از عمل و یا شریک ساختن فرد در فعالیتی جمعی و درگیر ساختن وی در آن به طوری که او موفقیت آن را موفقیت خود و شکست آن را شکست خود بداند.
نهاد رسمی اصلی برای این منظور مدرسه است. مدرسه نهادی است پدیدآمده برای کنترل آگاهانه محیط اجتماعی جوانان در جوامع پیچیده امروز. مدرسه باید محیط اجتماعی خاصی فراهم آورد که سه کارکرد داشته باشد؛ در پیچیدگی‌ها و سردرگمی‌های معاصر، نخستین کارکرد مدرسه فراهم آوردن محیطی ساده است. مدرسه باید خصوصیات اصلی را که از قابلیت دریافت پاسخ از شاگردانش برخوردار است برگزیند، آنها را با نظمی مناسب مرتب کند، و تدریجاً محیط خود را به الگوهای پیچیده‌تر نزدیک سازد. ثانیاً مدرسه موظف نیست که همه فعالیت‌های موجود در جامعه را به شاگرد انتقال دهد. ثالثاً باید میان عناصر مختلف محیط اجتماعی تعادل برقرار سازد.
مدرسه باید به هر فرد امکان دهد که در فعالیت‌های منتخبی از مجامع و گروه‌های بسیار جامعه سهیم گردد که بدون کمک مدرسه نمی‌تواند. مدرسه موظف است تأثیرات محیط‌های اجتماعی مختلفی را که شاگردان در آنها وارد می‌شوند، هماهنگ سازد و به این طریق اثری انسجام بخش و یکنواخت‌ساز بر جامعه بگذارد. از نظر دیویی این نوع آموزش و پرورش مردم را برای زیستن در یک «جامعۀ دموکراتیک» تربیت می‌کند. یک جامعه دموکراتیک جامعه‌ای است که بهتر بتواند با اوضاع و احوال جدید روبرو شود و راه حل‌های نو بیابد. اگر آموزش و پرورش دارای چنین کارکردهای اجتماعی است، پس ناگزیر خودآموزش و پرورش برحسب نوع جامعه‌ای که محیط بر آن است فرق می‌کند. در ادامه در این باب بیشتر سخن خواهیم گفت.
░▒▓ دموکراسی و آموزش و پرورش
از نظر دیویی ”دموکراسی در درجه اول یک شیوه زندگی جمعی و یک شیوه انتقال تجربه است“. دموکراسی شکل رابطه‌ای است که در آن کاملترین و آزادترین فعل و انفعال در میان اعضای جامعه وجود دارد. «از دیدگاه فردی، این به معنی داشتن سهمی مسؤولانه در جهت شکل بخشیدن و جهت دادن به فعالیت‌های گروه‌های دربرگیرنده فرد، و ظرفیت مشارکت به اندازه نیاز در ارزش‌های مورد تأیید این گروه‌هاست». از دیدگاه او فرد جدیدی که زمانه او اقتضا می‌کند، باید واجد چهار خصوصیت اصلی باشد: رفتار او باید عادتاً بر اعتقاد به خصلت تجربی زندگی و ایمان به آگاهی، به عنوان نیروهای راهنمای غایی زندگی استوار باشد و توسط آن شکل گیرد. او باید سرسپرده آزادی اندیشه، بیان و تحقیق باشد. او باید استعدادهای خود را در جهت غنی‌سازی عمومی جامعه پرورش دهد و او باید برای نیل به نوعی سازمان اجتماعی کار کند که صلاح عامه را به بهترین صورت مراعات کند. این فرد همانا لیبرال دموکرات راستین قرن بیستم بود. مشاهده می‌فرمایید که دیویی نیز مانند صاحب نظران راستین جمهوری مانند منتسکیو و ارسطو شرایط اخلاقی ویژه‌ای برای انسانها جهت مشارکت در جامعه دموکرات سالم و یا به زعم ارسطو جامعۀ جمهوری طرح می‌نماید. این تلقی آشکارا با آن دموکراسی که لازمه‌اش حذف محدوده‌های اخلاقی و ایدئولوژی‌زدایی و حذف و مفاهیم خوب وبد است متفاوت است.
«از لحاظ گروهی این امر نیازمند آزادی استعدادهای اعضای گروه در هماهنگی با علایق و امتیازات مشترک است. از آنجا که فرد همیشه در گروه‌ها عضویت دارد، این تعاریف نمی‌تواند صدق کند، مگر آنکه گروه‌های مختلف با انعطاف و به طور کامل با گروه‌های دیگر فعل و انفعال کنند». در دیدگاه دیویی تا موقعی که جامعه به راستی دموکراتیک باشد، هدف فعالیت‌های هر فرد در چارچوب جامعه‌ای تعیین می‌شود که او در آنها آزادانه شرکت می‌ورزد. اهداف او را نه یک قدرت خارجی، بلکه خود او تعیین می‌کند که در چارچوب جامعه‌ای عمل می‌کند که در اغراضش به طور کامل مشارکت دارد. از این رو هدف آموزش و پرورش از دیدگاه دیویی بازسازی یک روند هدفمندانۀ انسانی در جامعه است. «این هدف نیازهای فرد و الزامات جامعه را به طور کامل محسوب می‌دارد». تنوعات فردی کمک بزرگی به رشد جامعه است. از این رو هدف آموزش و پرورش را در دیدگاه دیویی باید در درون یک جامعه دموکراتیک جستجو کرد. از این رو در دیدگاه دیویی آموزش و پرورش در جامعه دموکراتیک که آزادی فکری را تشویق می‌کند و رشد عقاید متفاوت را سهولت می‌بخشد، به رسالت واقعی خود عمل می‌کند؛ اما چگونه؟
دموکراسی لیبرال در اندیشه دیویی تفاوت بنیادینی با دیدگاه‌های لیبرال دموکرات متعارف دارد و دموکراسی او را باید جداگانه مورد بررسی قرار داد. دموکراسی دیویی، دموکراسی مهندسی اجتماعی به معنی برنامه‌ریزی مستمر ساختار مدنی است. به نظر او رشد جامعه صنعتی نو می‌تواند به بنیاد دموکراسی آسیب‌های اساسی وارد کند زیرا صنایع بزرگ و خصلت انحصارگرا، تمرکزگرا و بوروکراتیک چنین جامعه‌ای به آزادی و استقلال و قوه ابتکار فرد گزند می‌رساند و او را به مهره‌ای ساده در دستگاهی بزرگ تبدیل می‌کند. بنابراین بازسازی دموکراسی وظیفه همیشگی و عمومی است. در چنین جامعه‌ای است که آموزش و پرورش پراگماتیک نقش اساسی را در اداره جامعه برعهده دارد. آموزش و پرورش پیشرو موظف است تا با آماده سازی زمینه اخلاق، علم و فلسفه پراگماتیک راه را برای برنامه‌ریزی پراگماتیستی دائمی جامعه هموار سازد. این مدل از جامعه لیبرال کاملاً با مدل سایر لیبرال‌ها در آزادی حداکثر مبتنی بر حداقل برنامه‌ریزی متناقض است.
نقش مدرسه در ایجاد جامعه دموکراتیک در اندیشه دیویی مبنایی است. چه آنکه به نظر دیویی مدرسه باید انسانها را برای زندگی اجتماعی آماده نماید و در نتیجه برای آنکه جامعه‌ای دموکراتیک اداره شود، باید مدارس افراد را دموکراتیک تربیت کنند. از نظر دیویی آموزگاران برای تقویت گرایش به یک دموکراسی تعاونی اجتماعی شده باید شروع به تشویق منظم استفاده از هوش کنند. یک هوش همگانی که قدرت تشخیص نقادانه داشته باشد. بتواند با تعصب و تبلیغات بجنگد و قادر به درک نیروهای اجتماعی باشد که به جهت‌گیری‌های اجتماعی تازه‌ای اشاره دارند که روابط عادلانه‌تر، منصفانه‌تر، و انسانی تری میان مردان و زنان و کودکان پدید خواهد آورد و دموکراسی را یک واقعیت زنده و کارآمد در اذهان جوانان، شهروندان آینده کشور خواهد ساخت.
░▒▓ مدرسه آزمایشگاهی
بسیاری از فلاسفه و روانشناسان تعلیم و تربیت برای پیاده‌سازی عملی ایده‌های خود به ایجاد یک مدرسه مطابق برنامه‌های خود مبادرت نموده‌اند. دیویی نیز برای این هدف یک مدرسه آزمایشگاهی در سال 1896 در دانشگاه شیکاگو تأسیس نمود. این مدرسه تا هفت سال یعنی تا سال 1903 دوام آورد. مدرسه می‌کوشید افراد بهتری تربیت کند و این افراد از تماس‌های اجتماعی عمیق تری برخوردار می‌شدند؛ این از آن جهت بود که در یک محیط اجتماعی غنی پرورش می‌یافتند؛ و از این رو که می‌آموختند مسؤولانه در فعالیت‌های جمعی شرکت کنند. اهداف، برنامه درسی و روش‌های کار در مدرسه سرشار از بار اجتماعی بود. «ایده‌آل اجتماعی غایی مدرسه تغییر دادن جامعه از طریق یک فردگرایی جدید و اجتماعی بود».
░▒▓ برنامه درسی مدرسه آزمایشگاهی
برنامه درسی این مدرسه به ترتیب در سه سال نخست فعالیتش تنظیم شد و سپس در چهار سال باقیمانده قوام یافت و تصحیح شد. برنامه مبتنی بر مشاغل اجتماعی مرتبط با نظر دیویی در مورد علایق کودکان بود. این علایق تحت چهار عنوان گروه‌بندی شد:
• محرک اجتماعی در گفتگوها و ارتباطات کودکان و در اشتیاق آنها به سهم دادن از تجربیات خود به دیگران و به ویژه خانواده شان جلوه گر می‌شود. گرایش به استفاده از زبان، جزئی از این محرک اجتماعی است.
• محرک سازنده دربرگیرنده میل به چیزی ساختن و تبیین خویش از طریق بازی و از طریق شکل دادن به مصالح مختلف است.
• محرک کاوش متضمن علاقه به وارسی محیط و تجربه کردن با آن است. آن را می‌شود با محرک‌های اجتماعی و سازنده پیوند داد.
• محرک بیانی همان میل به ارتباط‌گیری و پیام‌رسانی و تمایل به ساختن به طریقی هنری.
دیویی نوشت که این محرک‌ها با علایق چهارگانه، «منابع طبیعی و سرمایه رایگانی است که رشد فعال کودک به کار با آن بستگی دارد».
وظیفه مدرسه آزمایشگاهی طرح‌ریزی برنامه‌ریزی بود که با رشد این محرک‌ها و با تجربه فزاینده کودکان می‌خواند؛ پاسخ در برنامه درجه‌بندی شده‌ای از مشاغل اجتماعی یافته شد. در اصل، برنامه درسی مدرسه آزمایشگاهی عبارت بود از «مطالعه زندگی اجتماعی در دوره‌های گزیده گوناگون به گونه‌ای که در مشاغل آن بازتاب می‌یابد». در این چهارچوب سه گروه درس تنظیم شد:
• علوم و ریاضیات: رشد دانش علمی و مهارت ریاضی به طور مستمر در همه سنین تحقق داده می‌شد تا جذب مفاهیم علمی اولیه تضمین گردد و عادت استفاده از طرق علمی در کودک پدید آید.
• مهارت‌گیری در ارتباط و پیام‌رسانی: این گروه را دروس قرائت، دیکته و بحث به زبان بومی و سپس از حدود ده‌سالگی، درسی مرتبط با زبان انگلیسی یا یک زبان بیگانه تشکیل می‌داد. تئاتر، موسیقی، مجسمه‌سازی، نقاشی، فعالیت‌های بیانی دیگری مانند چوب، فلز، یا پارچه به عنوان یکی از اجزای تشکیل‌دهنده همۀ تجربه‌های خاص مدرسه به طور مستمر ترویج می‌شد.
• دروس اجتماعی: فعالیت‌های اجتماعی جامعه و خانواده کودک و تاریخ و جغرافیای اشتغالات بالنده بشریت چارچوبی بود که همه دروس از انواع مختلف در آن با یکدیگر پیوند می‌یافتند.
در سراسر برنامه درسی مدرسه آزمایشگاهی تأکید فراوانی بر مطالعه تاریخی بود. این تاریخ با تاریخی که دیویی با آموزش آن مخالف بود متفاوت است و متوجه تجربیاتی است که تفکر تأملی را قوت می‌بخشند نه به منزله ابزاری برای تعیین صحت و سقم امور. به تعبیر دیگر تاریخ در دیدگاه دیویی آزمایشگاه اخلاق است. از دیدگاه او در اخلاق به سادگی فیزیک نمی‌توان دریافت که روش‌های تجربی چگونه فهم و کنترل را موجب می‌گردند؛ اما تاریخ می‌تواند جانشین تجربه گردد. ما می‌توانیم به جنبه‌ای از رفتار انسان بنگریم که چگونه پدید آمده است. می‌توانیم جلوه‌های آغازین آن را تشخیص دهیم و شکل ترکیبی و پیچیده آن را بنا نهیم. این تقریباً همان کاری است که آزمایشگر در فیزیک یا علوم طبیعی دیگر انجام می‌دهد. پس تاریخ می‌تواند محمل مهمی برای مطالعه اخلاق باشد، نه با عرضه نمونه برای تقلید، بلکه با ارائه روش برای تجزیه و تحلیل وضعیت‌هایی اخلاقی، فهم و درک آنها در زمینه اجتماعی رشدیابندۀشان و کنترل آنها از طریق این شناخت. از سوی دیگر تاریخ برای دیویی نوعی جامعه‌شناسی غیرمستقیم بود؛ مطالعه جامعه میسر بود از طریق شناسایی نیروهایی که طرح کنونی آن را موجب گشته اند، و از این طریق شناسایی عوامل اصلی وضعیت فعلی بویژه در تاریخ اولیه و ارائه آنها به شکلی ساده شده و قابل فهم میسر می‌گردد.
برنامه در سراسر آن چند سال، این سه گروه درس را در الگوی تعیین شده توسط دروس اجتماعی با یکدیگر پیوند می‌داد؛ اما کارهای تخصصی پیشرفته تری را برای کودکان بزرگتر نیز امکان‌پذیر می‌ساخت.
░▒▓ روش‌های مورد استفاده در تدریس
روش‌های مورد استفاده درتدریس، فراگیری متنوع و انعطاف‌پذیر بودند که چهار محرک اولیۀ اجتماعی، سازندگی، کاوش و بیانی را قابل تبیین سازند. در فعالیتها، ابتکار تا حدامکان دست بچه‌ها بود. مسؤولیت تکمیل کار نیز عمدتاً بر دوش آنان بود. اما آنها همواره از راهنمائی‌های حساس آموزگاران بهره‌مند بودند. هر فعالیت عمده معمولاً از سه نوع کار تشکیل می‌شد: حرکتی، فکری، و برنامه‌ریزی تعاونی؛ اینها کار را توازن و تکامل می‌بخشیدند.
• حرکتی: فعالیت‌های حرکتی مانند: بافندگی، آشپزی، کاردستی و نقاشی حائز اهمیت بودند اما در درجه اول نه به خاطر ارزش هایشان بلکه به این دلیل که جزء اساسی یک عمل کامل بودند و برای فهم آن عمل ضرورت داشتند، و به این دلیل که عمل انجام شده در تمایلات خود عامل اصلی رشد شخصی و اجتماعی به شمار می‌رفت.
• فکری: همه فعالیتها کار فکری سختی را در بر می‌گرفت. انتخاب هوش به عنوان راه مرجع عمل، به معنی پافشاری بر برنامه‌ریزی و تفکر از طریق فعالیت و مهمتر از همه بر تعلیم و استفاده از روش‌های تجربی یا عملی بود. کودکان از نخستین سال‌های تحصیل خود در مدرسه تشویق به بررسی، پژوهش و آزمایش می‌شدند. روش علمی به طور مستمر در همۀ اوقات و در همۀ موقعیت‌هایی که قابل استفاده بود به کار می‌رفت. چند سال بعد این فرآیند و اهمیت آن در آموزش و پرورش بطور تفصیلی به دست دیویی در «ما چگونه فکر می‌کنیم» تجزیه و تحلیل شد. قریب چند سال بعد نیز او احساس کرد که نیازمند بازگویی باور خویش است. «آنچه ما نیاز داریم آموزش و پرورشی است که از خیلی زود، شروع به رشد دادن روحیه جستجوگرانه، میل به توزیع شواهد، آزمایشگری و پژوهشگری (و بطور خلاصه روحیه علمی) کند. ما همچنین نیازمند توجه بیشتر به کاربرد روحیه علمی در علوم اجتماعی و تأکید بر جوانب اجتماعی علوم در مدارسمان هستیم». این روشی بود که تجزیه کردن، مسأله حل کردن، تفکر و عمل را در هم آمیخت.
• برنامه‌ریزی تعاونی: معمول بود که دقایق اول هر کلاس به کنکاش عمومی شاگردان و آموزگاران مرور کار در دست انجام و برنامه‌ریزی فعالیت‌های آینده اختصاص یابد. برنامه‌ریزی تعاونی همه فعالیتها توسط شاگردان و آموزگاران، از فعالیتها توسط شاگردان و آموزگاران، از اجزای اساسی گزارش مدرسه بود.
░▒▓ نتایج کار مدرسه آزمایشگاهی
کانل در مورد نتایجی که روش دیویی بجای گذارد اظهار نظر می‌کند که تأکید علمی رسوبی و دائمی را بر رفتار شاگردان بر جای گذاشت؟ کودکان با برنامه‌ریزی‌های گستردۀ خود در علوم اجتماعی به فهم الگو و اهمیت اشتغال بالنده بشریت نایل می‌شدند و رفته رفته پی می‌بردند که کار اندیشه همانا اداره تجربه است. مهمترین تأثیر کار بیانی ظاهراً رشد قابل توجه توانایی تبیین خویشتن و افزایش اعتماد به نفس بوده است. (کانل، صص.162)
░▒▓ بررسی دیدگاه‌های دیویی؛ نگاه مقدماتی به رهیافت اصول‌گرا به آموزش و پرورش
دیویی یک پراگماتیست است. در مجموع پراگماتیسم بر آن است که شناختی اصیل است که عملاً نافع باشد؛ هیچ منطق قطعی برای تعیین صحت و سقم، جز نفع وجود ندارد؛ در نتیجه صحت هر امری محصور در زمان، مکان و شرایط وقوع آن است؛ یعنی واقعیت نسبت به زمان ممکن و شرایط نسبی است. این مبنای نسبیت‌گرایانۀ لازم برای معماری یک ساختار لیبرال است. بر پراگماتیسم انتقادات زیادی وارد شده است؛ مهمترین نقد وارده متوجه ضعف دستگاه مفهومی آن است. نه پیرس، نه جیمز، نه شیلر و نه دیویی نتوانسته‌اند اصطلاح کلیدی «نفع» را به خوبی تعریف نمایند، چه چیزی را می‌توان نافع تلقی نمود؛ آیا نفع فردی و نفع جمعی تفاوتی با هم دارند و کدامیک مقدم‌ترند؟ اگر دارند چه نسبتی وجود دارد که افراد منافع خود را مقدم ندارند؟ چه تفاوتی میان منافع کوتاه مدت و بلندمدت وجود دارد و کدامیک ارجحند؟
حتی در صورتی که از این انتقادات در دستگاه مفهومی بگذریم مسألۀ دیگری در چارچوب مبنای نسبیت‌گرایانه پراگماتیسم مطرح می‌شود و آن این است که زندگی انسانی مستلزم پذیرش پاره‌ای اصول ثابت است؛ در زندگی انسان اصولی وجود دارد که به مکان و زمان مربوط نمی‌شود؛ برای نمونه قطعاً پراگماتیسم‌ها انتظار دارند که همه انسانها همواره یک اصل را فارغ از اینکه در چه زمانی یا مکانی زندگی می‌کنند قبول داشته باشند و آن همان اصل پراگماتیک است. باید توجه نمود که پراگماتیست‌ها حداقل این ادعا را دارند که دیدگاه فلسفی آنها برای تمام زمان‌ها و مکان‌ها به عنوان چارچوبی ثابت تلقی گردد. این اساس هر استدلال است و الا هر نوع استدلالی خارج از این منظر زاید به نظر می‌رسد. در نتیجه خود پراگماتیسم در وهله نخست ناقض خود می‌باشد.
براساس این نقادی پراگماتیسم، می‌توان دیدگاه دیویی را چنین تعدیل نمود که هر جامعه‌ای با دو دسته مفاهیم و امور مواجه است؛ یک دسته امور و حقایق ثابت که به عنوان چارچوب تلقی می‌گردند و دسته دیگر امور و حقایقی هستند که جامعه در مکان‌ها و زمان‌های خاص در مورد شرایط جدید اتخاذ می‌کند. در نتیجه جامعه باید علاوه بر آنکه چارچوب‌هایی ثابت را همواره مد نظر قرار دهد، در عین حال لازم است تا دارای دستگاه‌هایی برای برنامه‌ریزی دائم جامعه باشد. مآلاً آموزش و پروش باید برنامۀ آموزشی خود را به طریقی طراحی نماید که علاوه برآنکه جوانان را آمادۀ برنامه‌ریزی دائمی جامعه می‌کند، چارچوب‌هایی را برای آنها نهادی نماید تا بتوانند براساس این چهارچوب‌های پایدار به تصمیم‌گیری‌های اخلاقی خود سامان ببخشند. تحقق چنین منظوری با یک آموزش و پرورش خنثی و ایدئولوژی‌زدوده (بدون تربیت و آموزش خوب/بد) میسر نیست. به عبارت دیگر اگر آموزش و پرورش، آنچنان که دیویی می‌گوید، «روش اصلی اصلاح جامعه» باشد، آنگاه باید علاوه بر آنکه انسان‌های خلاقی را می‌پرورد که دائماً آمادۀ مواجهه با شرایط تازه هستند، تلاش کند تا روش‌شناسی عمومی حل و فصل مسائل را نیز آموزش دهد. یک آموزش و پرورش اصول‌گرایانه محصولات خود را «انسان»هایی «فعال (و نه منفعل) و خلاق (ونه مخلوق و دستکاری‌شده) و مسؤول (و نه صرفاً مُحقّ)» تعریف می‌کند و تلاش می‌کند تا بیش از هر چیز به انتقال قواعد، اطلاعات و تجربه در زمینۀ سامان‌دهی ارزشگذاری‌های اخلاقی همت کند. فقدان چنین مبنای اصول‌گرایانه‌ای در آموزش و پرورش لیبرال، کاستی‌های خود را نموده‌است، چنانکه جامعه‌شناسان از سال‌ها پیش در مورد آن هشدار داده بودند. تالکوت پارسنز بر آن است که:
«فوریت رسیدگی به مسائل اجتماعی دوران ما و ارتباط نزدیک آنها از بسیاری جهات با توسعۀ تکنولوژی، بدان معناست که انسان به ناچار باید برای حل آنها دست به اقدام بزند».
همچنین:
«پرسش این نیست که ما باید بکوشیم به مسؤولیت اجتماعی‌مان عمل کنیم، بلکه سؤال این است که چگونه باید بکوشیم؟ اگر قرار باشد که انبوه ابتکاراتمان به ویژه ابتکارات افراد کارآزموده را برای حل مشکلات فوری به کار گیریم، از جهاتی بد نیست؛ ولی بی‌تردید این کار ناگزیر به زیان ثمربخش بودن بیشتر ما برای جامعۀ آینده تمام می‌شود».
در چنین زمینۀ خطیری دوگانگی دانش و ارزش در آموزش و پرورش یک دوگانگی سطحی و ساده‌انگارانه است و در عوض پیوند این دو ناگزیر؛ راه‌حل مسائل امروز مدرنیت که از گسترش علم ایدئولوژی‌زدوده و آموزش بدون پرورش اخلاقی سر برآورده است، جایگزینی دانش نظاره‌گر با دانش انسانی است. علم بر ارزش‌های انسانی مبتنی است و خود یک نظام ارزشی به شمار می‌رود. نیازهای عاطفی، شناختی، بیانی و زیبایی‌شناختی انسان سرچشمه‌ها و اهداف علم را تشکیل می‌دهند. ارضای هر یک از چنین نیازهایی یک «ارزش» به شمار می‌رود. توجه به این ارزش‌ها همان چیزی است که مبارزه علیه علم فارغ از ارزش، در پی آن است. این نگرش، تعبیری انسان‌گرایانه از حقیقت و آموزش حقیقت است. علم، نوعی آفرینش انسانی است نه یک «شیء» مستقل، غیرانسانی و قائم به ذات با قواعد باطنی مخصوص به خود. ریشه‌هایش در انگیزه‌های بشری است؛ اهدافش، اهداف بشری است و توسط افراد بشر خلق، نوسازی و حمایت می‌شود. قوانین، سازمان‌بندی و فرمول‌بندی‌های آن نه تنها بر ماهیت واقعیتی که کشف می‌کند، بلکه بر سرشت انسان که عمل کشف را انجام می‌دهد، مبتنی است.
دانشمند و معلم و شاگرد همچون دیگر افراد بشر همواره تحت تأثیر نیازهای خاص انسان قرار دارند. انگیزش الزاماً تضادی با داوری هوشمندانه ندارد، زیرا هوش، خود یک تکانش است. در هر صورت بعد عقلانی و بعد سایقی در انسان سالم و تربیت‌شده همگرا هستند و به شدت گرایش دارند که به نتایج مشابهی برسند. تفاوت یا تضاد دیرینه میان کنش و شناخت معمولاً، خود معلول نوعی اختلال اجتماعی یا فردی است. نیاز بشر به عشق و احترام درست به اندازۀ نیاز وی به «حقیقت» مقدس است. علوم «محض» فضیلت باطنی کمتر یا بیشتری نسبت به علوم انسانی و اخلاق ندارند. فطرت انسانی بر هر دوی اینها حاکم و در عین حال نیازمند است و نیازی هم نیست که جدای از هم تصور شوند. این امکان به سادگی وجود دارد که با کار علمی بتوان علاوه بر لذت بردن کار خیری نیز انجام داد. کنجکاوی محض، عینی، بیطرفانه و غیرانسان‌گرایانۀ دانشمند علوم محض، ممکن است باعث شود که ارضای سایر نیازهای به همان اندازه پراهمیت بشری مانند نیاز به ایمنی به خطر افتد.
علم از دیدگاه دیرینۀ خویش، یعنی دستیابی به جامعه‌ای نیک و عادلانه از طریق اصلاح اجتماعی فاصله گرفته‌است. علم سرگرم ادارۀ جامعه‌ای است که ظاهراً باید هدف‌هایش را اگر نگوییم بدون انتقاد، دست کم به طور تلویحی و ضمنی بپذیرد. علم چه به لحاظ نظری و چه به لحاظ عملی به بخشی از دستگاه اداری تبدیل شده و هر چه بیشتر به سمت استفادۀ ابزاری و فنی جهت یافته‌است و عملاً امکان اصلاح رویه‌های بیمار مدرنیت را از دست داده‌است. آموزش و پرورش اصول‌گرا از بازگرداندن اخلاق به علم طرفداری می‌کند. آموزش و پرورش اصول‌گرا خواستار ارزیابی مجدد «ماهیت علم» است. آموزش و پرورش اصول‌گرا بر این عقیده است که هر نظریۀ علمی حاوی نوعی جهت‌گیری اخلاقی است؛ در نتیجه مسائل اخلاقی بیشتر سرکوب شده‌اند تا محو. عالمان برخی از دیدگاه‌های اخلاقی را که بدون انتقاد پذیرفته شده‌است، در تحلیل‌هایشان «دخالت می‌دهند»؛ این را آشکارا در گفته‌های دکتر حمید رضا جلایی‌پور می‌بینید.
از نظر آموزش و پرورش اصول‌گرا، علم وسیله‌ای شده‌است برای دستیابی به هدف‌هایی که عمدتاً غیرعلمی هستند. به عبارت دیگر این هدف‌ها ناشی از منافع و مسائل جاری مورد علاقۀ جامعه است (اگر نگوییم قدرتمندان جامعه که توانایی استخدام پژوهش‌های علمی را دارند) و همچنین از هستۀ اخلاقی علم بر نمی‌خیزد. از دیدگاه آنها مقصر اصلی این وضعیت، دیدگاه علم‌گرایانۀ غالب در آموزش و پرورش است که از جدایی ارزش از دانش طرفداری می‌کند. علم آنچنانکه پوزیتیویست‌ها تصور می‌کنند وسیله‌ای غیرشخصی «عینی» و مکانیکی نیست. همۀ علوم مبتنی بر دلایل معرفتی هستند که این دلایل متکی بر تفسیرها و معیارهایی‌اند که منبعث از یک بافت انسانی اجتماعی (به طور مثال بافت اجتماعی دانشمندان) است.
علم به عنوان محصولی انسانی، مستلزم چیزی بیش از بازتاب دست‌نخوردۀ پدیده‌های «طبیعی» است. علم، سوگیری تفسیری خاصی به ادراک می‌دهد؛ نوعی سوگیری که ذاتاً تحت تأثیر معیارهای اخلاقی، از قبیل انتظارات هنجاری از پیش مشخص شده در ارتباط با رفتار الگویافته و حتی رفتارهای الزامی است. عالمان باید مسائل عمدۀ تجربی دنیای مدرن را در یک چهارچوب وسیع نظری تحلیل کنند؛ چهارچوبی که پیش‌فرض‌های اخلاقی ما را به عنوان دانشمند و موجود انسانی آشکار سازد.
آموزش و پرورش اصول‌گرا نه تنها از کارگزاران آموزش و پرورش می‌خواهد که مفروضات اخلاقی خویش را آشکار سازند، بلکه از آنها می‌خواهد موضعی اخلاقی اتخاذ کنند. یعنی اعتقاد دارد که هدف آموزش و پرورش این نیست که تنها ماهیت طبیعی پدیده‌ها را در غالب «علم» روشن سازد، بلکه باید کاری کند که جامعه اصلاح شود. از آنجا که آموزش و پرورش اصول‌گرا بر آن است که انسان دارای خصیصۀ تأملی است، یعنی می‌تواند «به طور همزمان به واقعیت اجتماعی شکل دهد و به وسیلۀ واقعیت اجتماعی شکل گیرد»، به آن نوع آموزش و پرورشی تأکید می‌کند که پرورش‌یافتۀ آن، خود، هر کجا که می‌خواهد تصمیم بگیرد تا به بهترین نحو بین آزادی فردی و مسؤولیت اجتماعی موازنه برقرار سازد و از حقوق مردم دفاع کنند، چرا که نظریۀ علمی محصولی انسانی و مآلاً اخلاقی است و اگر غیر از این باشد به شناسایی واقعیت اجتماعی آنچنان که هست موفق نخواهد گردید. آموزش و پرورش اصول‌گرا پیام خود را چنین خلاصه می‌کند:
«استراتژی پیشنهادی ما به وضوح ماهیت اساسی فعالیت تجربی و نظری را در جامعه دگرگون می‌کند. اگر قرار است دانشمندان آینده مسائل مهم عصر ما را بیان کنند، نباید منفعلانه «آنچه هست» را بپذیرند و تأیید کنند، بلکه باید فعالانه در ساختن نظام اجتماعی جدید و انسانی‌تر شرکت کنند».
